Socratische dialoog

 

Waarden/principes en essentie socratische dialoog 13-5-2014.

De essentie van het voeren van de socratische dialoog is dat je meer uit het gesprek haalt door waarden/normen, denkmodellen en overtuigingen naar boven te halen en met elkaar te delen.

Verwerking opdracht leerteam:

Voor een schoolleider is het hebben van een goede relatie met teamleden belangrijk. Verschillende mensen hebben verschillende verwachtingen omtrent de intensiteit van de relatie en de daarmee gepaard gaande interactie/belangstelling. Hoe vind je de goede balans tussen zakelijkheid en menselijkheid? De essentie van de door ons gevoerde socratische dialoog hing samen met de kernwaarden mensgericht / belangstellend zijn en het omgaan met (confronterende) feedback. We reageren allemaal anders op feedback, omdat we allemaal anders zijn als mens. Niet iedereen is in staat feedback  neutraal te ontvangen. Bij veel mensen brengt het een fysiologische reactie te weeg die ze brengt tot vluchten of vechten. Hoe je de feedback ontvangt (of geeft) is afhankelijk van overtuigingen, waarden, normen, strokes en scripts. Dit geldt voor de persoon in kwestie en voor het gehele team. In het door ons besproken voorval ging het over de beleving van belangstelling door de leidinggevende. Door door te vragen op gevoel, de beleving, de (vermeende) verwachtingen, door jezelf in te leven in de ander en het verkennen van principes van degene die het voorval zelf beleefd had, werden ook onze principes en waarden en overtuigingen duidelijk. Uiteindelijk stond de invulling van je rol als schoolleider centraal. Er is geen goed of fout. Iedereen beleeft zijn functie anders en kiest (on)bewust voor een bepaalde aanpak. Steeds gevoed door overtuigingen, waarden, normen, strokes en scripts. Door deze met elkaar te delen word je je bewust van andere denkmodellen, wat tot gevolg kan hebben dat je je eigen denkmodel aanpast.

Wat betreft het krijgen van feedback is het voor mij belangrijk om niet meteen in de verdediging te schieten en om de ander niet dusdanig te bevragen waardoor het probleem bij hem/haar wordt teruggelegd. Als ik me er van bewust ben dat de ander me feedback geeft, ben ik beter in staat om de feedback neutraal te ontvangen. Ook mijn gemoedsrust is bepalend voor de manier waarop ik feedback ontvang en geef. Als ik moe of druk ben, dan lukt het me minder goed dan wanneer ik uitgerust en ontspannen ben. Degene aan wie ik de feedback geef of van wie ik de feedback  ontvang, heeft ook invloed op de manier waarop ik het doe/ermee omga. Onder dit alles ligt de behoefte aan waardering en het idee dat ik dingen goed moet doen. Het zou beter zijn als ik altijd vanuit vertrouwen feedback kon ontvangen en ik ervan overtuigd zou zijn dat alle feedback gericht is op verbetering. Nu heb ik die overtuiging niet altijd. Regelmatig heb ik het idee dat de feedback gericht is op eigen belang en niet op de ontwikkeling van de ander. Of dat zo is, is alleen te achterhalen door in gesprek te gaan en af te stemmen op (elkaars) behoeften. Hierbij kunnen verschillende belangen vanuit de verschillende (voorkeurs)rollen die je als schoolleider hebt een rol spelen. Vast staat in ieder geval dat bij welke leiderschapsstijl je ook prefereert het voeren van de socratische dialoog de teamleden en het team dichter bij elkaar brengt, elkaar beter doet begrijpen, dingen verheldert en het onderwijs op een hoger plan tilt.
Een onderwijskundig leider gebruikt de dialoog om door reflectie onder andere de processen en structuren op elkaar af te stemmen om bij te dragen aan beter onderwijs. Zeker bij het formuleren van een gezamenlijk begrip van de doelen kan de socratische dialoog nuttig zijn.
Het 'nieuwe' onderwijskundig leiderschap staat geheel in het teken van professioneel leren. Het voeren van de socratische dialoog helpt leerkrachten oude inzichten te expliciteren, nieuwe inzichten te verwerven en deze te verbinden aan bestaande kennis, inzichten en overtuigingen.
Een transformationeel leider gebruikt de dialoog om de samenwerking van het team te realiseren.
 

 

Boonstra en verandering

Boonstra 2004

 

Voor mijn onderzoek wil ik interveniëren op 'teamleren' door de kwaliteit en de frequentie van het voeren van de reflectieve dialoog te verhogen. Het effect dat ik met mijn interventie wil bereiken is dat we als team ons gedrag richting 'continuous change' aanpassen. De nadruk ligt hierbij op het woord TEAM. Het is de bedoeling dat leerkrachten nog meer het initiatief gaan nemen om veranderingen door te voeren, zelf gaan onderzoeken wat volgens hen de beste weg is om te bewandelen en zelf de interventie vorm gaan geven, evalueren en (eventueel) bijstellen. Ik wil dit doen door leerteams samen te stellen die zelf hun doelen bepalen, deze inzichtelijk maken en hier wekelijks met elkaar de reflectieve dialoog voor aangaan. Ik ben me er van bewust dat ik nu vaak de kartrekker ben, dat ik aan de hand van de vaststaande visie en merkbelofte de richting bepaal en dat we de invulling met elkaar vorm gegeven, waarbij vooral ik de literatuurstudie doe (wat me in de meeste gevallen 'expert' maakt).  

 

Op onze school zijn we 'gewoon' om de taken te verdelen en doen we een beroep op de (individuele) expertise van elkaar. Efficiëntie staat voorop. Zo gebruikt bijvoorbeeld de ICT-er haar expertise om een visie en daaruit volgend beleid te formuleren ('topdown steering/consultants as knowledge driven experts'). Afhankelijk van de behoefte van de initiator of verantwoordelijke worden teamleden bij het formuleren van de visie of het beleid bevraagd op hun mening en inbreng ('topdown steering and bottum up input'). Als de visie op papier staat is er minimaal 1 moment waarop we allemaal op het stuk mogen reageren. Indien nodig wordt de omschreven visie of beleid aangepast.

 

Als ik bovenstaand model op de geplande interventie aan de hand van mijn onderzoek leg, zitten er van verschillende lijnen aspecten in.

• Het is planned change omdat ik degene ben die de interventie initieer en vorm geef ('one best way'). Naast het feit dat ik lijneigenaar ben van de lijn 'Lerende organisatie' en er van mij verwacht wordt dat ik deze lijn (door)ontwikkel, heb ik de literatuurstudie gedaan en schrijf ik het verbeterplan, waarop de overige teamleden mogen 'schieten'.  Je zou het echter ook onder het kopje 'continuous change' kunnen labellen, omdat er in de opzet van lijneigenaren geen sprake is van hiërarchie ('non-hierarchical/all participants equal'). Uiteindelijk denk ik dat we hier wel zullen komen, maar op dit moment vind ik dat we nog niet zover zijn, omdat teamleden nog te vaak een beroep doen op mijn expertise en goedkeuring ('consultants as knowledge driven expert'). Er is ook sprake van 'topdown steering and bottum up input' omdat ik degene ben die het voortouw neem, geïnspireerd door gesprekken met teamleden en uiteindelijk met input van teamleden het project vormgegeven wordt.
• In het verbeterplan staan de einddoelen helder omschreven ('stable endsituation'). In die zin is de interventie 'planned change'. Echter, de interventie is een onderdeel/tussenstap in een reeds in gang gezet verbeteringstraject, namelijk het teamleren. In die zin kun je de interventie als 'continuous change labellen'.
• Vanuit het idee dat de teamleden niet voldoende in staat zijn om samen te werken en de noodzaak niet zien om met elkaar frequent en doelgericht de reflectieve dialoog te voeren   ('focus on problemsolving/shortcomings') kun je stellen dat de interventie 'planned change' is. Omdat het niet echt een probleem betreft, maar meer een geleidelijke verandering ('gradual improvement') zou het in het rijtje van 'organizational development' passen. Voor het team is het echter een vernieuwing die mogelijk wordt omdat we een nieuw gebouw betrekken ('focus on new possiblities and innovation'). Deze laatste valt onder ('continuous change').
• De interventie is opgezet vanuit 'historical and local context', zo is het in onderwijsland niet ongewoon om vooral op je eigen groep gericht te zijn. Op de Vincent is dat niet anders. Toch

Uit deze reflectie blijkt wel dat ik het model vanuit meerdere kanten benaderbaar en invulbaar vind. Omdat de perceptie van ieder individu anders is, is het zelfs zo dat in één team eenieder vanuit zijn eigen perceptie de interventie op een bepaalde manier beleeft. Wat mezelf betreft denk ik dat ik er voor moet waken om te veel te sturen.  Daar is overigens de gehele interventie op gericht. Door teamleden te faciliteren, ze bewust te maken van het effect van de interventie en ze te coachen, zullen we uiteindelijk met elkaar eigenaar zijn van het onderwijsleerproces van alle leerlingen van de Vincent ('collective inquiry, interactive, sensemaking') en zal er sprake zijn van 'continuous change'.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



http://goo.gl/L2wvqf

Om mijn mindmap over leertheorieën te vinden.
Ik zoek nog naar een manier om hem meteen zichtbaar te krijgen.
ben er inmiddels al wel meer dan een half uurtje mee bezig.

Inzichten en ideeën met betrekking tot leiderschap.

Inzichten en ideeën met betrekking tot leiderschap naar aanleiding van Leithwood en Verbiest.

- Er is geen eenduidige definiëring van (goed) leiderschap.
- De concepten zijn gericht op 'wat' en minder/niet op 'hoe'.
- Ik heb het idee dat steeds vaker verschillende theorieën bij elkaar worden gevoegd tot een nieuwe theorie.
- Ik ben een schoolleider die verschillende schoolleidersstijlen door elkaar heen gebruikt, afhankelijk van: onderwerp, gesprekspartner, tijd, aanleiding, doel, gemoedsrust, etc.
- Kun je een schoolleider worden volgens een bepaald concept met een beetje van jezelf of kun je jezelf zijn als schoolleider met een beetje concept?
- De inzichten in wat goed leiderschap is zijn aan verandering onderhevig en er komen steeds meer inzichten bij. Wie bepaalt wat goed is?
- Alle concepten richten zich op een deel van de taken die een schoolleider heeft. De praktijk behelst zoveel meer.
- Het voeren van een diepgaande dialoog over onderwijs is nodig om de kwaliteit te verbeteren. Volgens mij niet alleen op individueel- en teamniveau, maar ook op schoolniveau. Scholen kunnen van elkaar nog enorm veel leren.
- Ik heb het idee om het concept interactioneel leiderschap te ontwikkelen omdat interactie de basis is van veel  en in interactioneel leiderschap zijn alle huidige concepten te verwerken. :>)
- Wat ik graag zou willen weten is wat we als leerteam, als studenten een goede schoolleider vinden. Welke invloed heeft bijvoorbeeld de directeur van Avans op onze resultaten en waarom denken wij dat?
- Een goede schoolleider zijn is haast onmogelijk :>(

Sabotage???? nalatigheid???? of te veel van het 'goede'????

Het is voor mij best duidelijk en helder welk gedrag ik een professionele leerkracht toedicht. Een professionele leerkracht:

• neemt initiatief
• stelt problemen zelf vast
• analyseert deze
• komt tot de juiste interventie en
• lost deze zelf op of weet de juiste hulpvraag te stellen.
• stelt het kind/alle kinderen centraal (en niet zichzelf)
• is gericht op ontwikkeling
• is gericht op proces én inhoud
• is gericht op eigen gedrag
• is gericht op beter onderwijs/hogere opbrengsten
• is gericht op samenwerking
• is gericht op de ander
• is open
• stelt zich kwetsbaar en lerend op
• wil en kan (zich) verbinden

Met mijn scherpe, 'deskundige' en kritische blik is het niet makkelijk voor de leerkracht in mijn team om te voldoen aan mijn norm. Vooral omdat één van mijn normen is: iets is nooit af, je bent nooit uit ontwikkeld, alles kan altijd (nog) beter. Een andere norm (script in dit geval) is dat je hard moet werken om iets te bereiken. Luie, passieve mensen zitten in mijn allergie. Dit verklaart mijn drang om iets te produceren, om vooruit te kijken en vooruit te gaan. Mijn beeld over wat een leider is draagt hier aan bij: een leider is onder andere deskundig op alle vlakken. 

Je kunt wel stellen dat ik als schoolleider prominent aanwezig ben aan de voorkant (van het ontwikkelingsproces).

Ik ben me ervan bewust dat het gedrag dat ik laat zien ervoor kan zorgen dat leerkrachten de professionele leergemeenschap saboteren door met hun handen in de zakken te gaan staan, door een afwachtende houding aan te nemen, geen eigenaarschap te laten zien, passief te zijn. Het is goed voor mij om mezelf te gaan gedragen als een klein radartje in plaats van een grote met bijbehorend effect. Eén van de interventies waarmee ik dit kan bereiken is het bevragen van de ander naar zijn/haar norm en deze als uitgangspunt te nemen voor zijn/haar ontwikkeling en het gesprek hierover. Als ik uiteindelijk prominent aanwezig kan zijn aan de achterkant, heb ik wel een mooie ontwikkeling doorgemaakt.

Als feedback kreeg ik in het intervisiegesprek terug dat ik meer in de wij-vorm zou kunnen praten, omdat ik meer in de ik-vorm praat. Dit laatste klopt, zeker in mijn rol als student tijdens een intervisie. Ik ben namelijk vooral naar binnen gericht en dat  is ook van waaruit ik wil vertrekken. Het gaat immers over mij en mijn rol als schoolleider. De enige die je kunt veranderen ben jezelf, toch? Extern attribueren is daarom niet echt mijn ding. Voor mijn gevoel kan het in de wij-vorm praten hier een voorbeeld van zijn.  Ik ben me ervan bewust dat het in de wij-vorm praten, het wij-gevoel kan versterken. Daarom zal ik  'wij' vooral (gaan) gebruiken als ik benoem dat we samen iets goed hebben gegaan.

Samen verantwoordelijk, samen sterk, samen handen uit de mouwen, eh ik bedoel uit de zakken.................

 

Schoolbezoek Roger en Sebastiaan

Afgelopen week zijn Mike en ik op schoolbezoek geweest bij Sebastiaan en Roger. Ondanks de verschillen tussen de beide scholen: De Marcoen in Dorst is de enige school in een dorp en heeft echt een verbindende wijkfunctie en de Rietgors is één van de vele scholen in een wijk in Oosterhout, zijn beide scholen volop in ontwikkeling. Zo is de Rietgors bezig met de implementatie van MI (meervoudige intelligentie) en krijgt de Marcoen meer mogelijkheden hun onderwijs anders in te richten als ze door verbouwing van de school gebruik kunnen maken van een kennisplein. Het was interessant om het met elkaar te hebben over onderwijsconcepten, de rol van de inspectie, opbrengstgericht onderwijs, shopgedrag van ouders, maar ook over de hechtheid van een dorp en concurrentie.

Overdenking

Overdenking.

Iedere studiedag ga ik naar huis met minimaal één zin die rond blijft dolen in mijn brein. Vaak zijn het tegenstrijdigheden die ik in mijn gedachten een plek probeer te geven, nadat ik het volledig uitgekristalliseerd heb. Het is nooit toevallig dat gaandeweg de dag zich bepaalde opmerkingen verbinden met de tegenstrijdigheid.

Dit keer werd ik gepakt door onderwerpen van medestudenten die besproken werden in de intervisie. Woorden als: eigenaarschap, top-down, adhocratie en richting geven, weerstand draaien nog steeds rond elkaar om in een bepaalde balans neer te strijken.

De tegenstrijdigheid lijkt te zitten in de woorden top-down en richting geven.  Top-down leiding geven lijkt not done. Richting geven daarentegen is wat we als schoolleider moeten doen. Ik vraag me af in hoeverre richting geven top-down is.
In een organisatie met een adhocratische cultuur werkt men veelal zonder uitgebreide formele structuur. Door onderlinge afstemming worden visies en werkzaamheden op elkaar afgestemd.(Toffler, Mintzberg, Waterman). Maar wie initieert, wie geeft richting? De visie van de school! De vastgestelde kaders! De professionals! Zeker. Maar ook de directeur. De directeur hoort op de master MLE bijvoorbeeld over 21th century skills of over adhocratie, dit wakkert iets aan en als een vuurtje trekken nieuwe overtuigingen door de school, waar door dialoog te voeren en afstemmen het vuurtje zich verder uitbreid. Volgens mij 'speel' je als directeur met ontwikkelingen en richting geven. Sterker nog: zonder de goedkeuring/toestemming van de (in)formele leider bloeden initiatieven dood. Zo zit dit nu eenmaal systemisch in elkaar. 
Uiteindelijk wordt het richting geven bepaald door overtuigingen en overtuigingen worden beïnvloed. Door grote schrijvers, goeroes, de overheid, de opleidingen, het bestuur, de directie.
Als we allemaal dezelfde overtuigingen hebben, spreken we dan van richting geven of geven we richting om allemaal tot dezelfde overtuigingen te komen en is dat dan top-down?

Ik moet er nog even over nadenken.