Formatieve toetsen op een rijtje......

Formatief toetsen

Deze wil ik jullie niet onthouden. Een overzicht van de formatieve toetsen.

 

Overzicht formatieve toetsen

Verwerking Kennis Dialoog 17-9-2014

 

Kennisdialoog MLE Leerlijn 3 17-9-2014

 

 

 

 

Effectief vragen stellen

CBAM:

1.       beschrijf een aantal innovatieconfiguraties (resultaatgerichte en teamgerichte innovaties? (perspectief van de  docent/ leerkracht)

a.      tijdig ingrijpen,

b.      misconcepties weerleggen,

c.      dieper leren stimuleren,

d.      taken en criteria helder krijgen.

 

2.      maak een inschatting van de betrokkenheidsfase en/ of de level of use. Beschrijf deze inschatting kernachtig.

a.      Ik schat in dat alle lkr er van overtuigd zijn dat het kernachtig stellen van vragen kinderen verder helpt in hun leerproces, maar in de waan van alle dag schat ik in dat het niet hun prioriteit heeft en ze het belang om er in te investeren niet inzien.

 

a.      Leerkrachten moeten bewust of opnieuw bewust worden gemaakt van het belang van het stellen van effectieve vragen en de opbrengsten hiervan.

 

2.      Formuleer tenslotte de noodzakelijke  maatregelen, acties en interventies. Neem deze mee naar de volgende bijeenkomst.

= Zelf meer info erover inwinnen en kijken bij welke cel het in te passen is (aansluiten).

= In gesprek gaan met leerkrachten over hoe zij denken dat lln leren, inclusief het effectief vragen stellen,  bijvoorbeeld bij klassenbezoeken (instructie/interactie) en wanneer zich de mogelijkheid voordoet, bijvoorbeeld bij groepsbesprekingen en/of leerlingbesprekingen.

= Interventie bespreken met de IB-er, zodat hij het mee kan nemen bij de leerlingbespreking bijvoorbeeld bij analyseren van toetsen/diagnostische gesprekken.

= Leerkrachten eventueel bewust maken van welke overtuigingen ze hebben.

= Ze feedback geven op hun communicatie/instructie.

= Ze informeren over meerdere mogelijkheden (transfer leggen naar het aanleren van leerlingen hoe dit soort gesprekken te voeren in het kader van tutorleren/CL)

1) open vragen zijn omdat die de leerlingen stimuleren om hun gedachten te vormen,

2) zich richten op datgene wat een leerling denkt (Welke formule denk je dat je moet gebruiken?‘ in plaats van ‗Welke formule moet je gebruiken?) en

3) aansluiten bij verschillende soorten kennis, te weten beschrijvende kennis (wat-vragen), procedurele kennis (hoe-vragen), schematische kennis (waarom-vragen), en strategische kennis (waarom-wanneer en hoe te gebruiken-vragen).

 

 

De Ladder van Gevolgtrekking

 

De Ladder van Gevolgtrekking mbt het voeren van de reflectieve dialoog

16-9-2014 

Ik handel op basis van mijn overtuigingen -          Op basis van ervaringsgericht leren ga ik met alle teamleden op willekeurige momenten de reflectieve dialoog voeren over onderwerpen die zij zelf aangeven. Dit doe ik vooral vanuit de ondersteunende leiderschapsrol. De gesprekken zijn verdiepend en gericht op het bewust worden en delen van overtuigingen met als doel vanuit ‘gedeelde’ overtuigingen het onderwijs op elkaar af te stemmen en verder vorm te geven. -          De interventie is gericht op bewustwording. Hier wordt ook naar gevraagd in de interviews.

Ik heb overtuigingen over de wereld om mij heen -          Leerkrachten gaan niet vanuit zichzelf de reflectieve dialoog voeren. Ze moeten hiertoe geïnspireerd worden. -          Voorbeeldgedrag  en ervaringsgericht leren inspireert mensen -          Door (hard) werken/participeren ben je betrokken -          Als het wat bepaalt, kunnen mensen zelf het hoe invullen -          Mensen hebben ruimte en autonomie nodig om te ontwikkelen -          Aansluiten bij (onderwijs)behoeften is nodig om te ontwikkelen op team- en individueel niveau

Ik trek conclusies -          Vanuit CBAM zou er geïntervenieerd moeten worden op bewustwording en het geven van informatie. Checken! -          Leerkrachten moeten ervaren dat en wat het voeren van de reflectieve dialoog oplevert -            -

Ik heb aannames op basis van de betekenissen die ik aan dingen geef -          Onder de manier van lesgeven liggen verschillende overtuigingen -          Leerkrachten overleggen oppervlakkig -          Leerkrachten gunnen zichzelf geen tijd om de dialoog aan te gaan -          Leerkrachten zien het nut niet in van het voeren van de reflectieve dialoog -          Leerkrachten weten niet hoe ze de reflectieve dialoog moeten voeren -          Ondanks onze afstemming, ontbreekt het aan gedeelde overtuigingen en afstemming op dat vlak -          Leerkrachten zijn in staat om de reflectieve dialoog te voeren -          Leerkrachten zijn betrokken bij het onderwijsleerproces

Ik geef betekenis (cultureel en persoonlijk) aan de dingen die ik selecteer -          Ik zie leerkrachten vooral in hun eigen klas werken en als ze samenkomen/samenwerken dan is dit met name gericht op productie (organiseren activiteit) -          Uit de verslagen van de onderbouw-bovenbouwvergaderingen haal ik dat leerkrachten de stand van zaken vaststellen en dat het vaak hierbij blijft -          Verbeteronderwerpen die we centraal stellen, zorgen voor beweging in het team en voor ontwikkeling op dat punt -          Leerkrachten vragen om duidelijkheid en om dit gezamenlijk te bespreken

Ik selecteer gegevens van wat ik waarneem -          Hoe vaak zie ik leerkrachten met elkaar overleggen/samenwerken? -          Wat wordt er precies besproken/waar gaat het gesprek over? -          Onderlinge afstemming/stijl van leerkrachten verschilt (opmerking uit ouderenquête) -          We halen minimaal 90% van de gestelde doelen -          Leerkrachten vragen om ondersteuning bij het uitvoeren van het lijneigenaarschap -          Leerkrachten vragen om ‘Hoe en wat’

Ik observeer gegevens en ervaringen (alles wat ik direct om mij heen kan waarnemen) -          Terugkoppelingen lijneigenaren -          Verslagen onderbouw- en bovenbouwvergaderingen -          Gedrag tijdens teambijeenkomsten -          Gedrag leerkrachten na schooltijd -          Ouderenquête en feedback van ouders -          Evaluatie schooljaarplannen

 

 

Van situationeel leiderschap naar dienend leiderschap

 

Eén van de thema's in mijn rol als leidinggevende is het vinden van de balans tussen het geven van ruimte (aan eigenheid) en het (aan)sturen (op doelen/afspraken).

 

Vanuit mijn enthousiasme, gedrevenheid en theoretische achtergrondkennis is overtuigen/begeleiden mijn voorkeursstijl. Ik ben zeker iemand die richting geeft en kan me voorstellen dat sommigen dit als sturend ervaren, maar sturen/leiden op vastgestelde doelen, hier planmatig rekenschap over af laten leggen en hier consequenties aan verbinden, vind ik moeilijk. Alleen als ik me er echt toe zet, kan ik gebruik maken van mijn positiemacht. Ik bied graag mensen mijn hulp aan, maar vanuit mijn kritische grondhouding komt dit (volgens mij) weinig steunend over, omdat in mijn mindset steunen gelijk staat met vooral positieve, bemoedigende feedback.
Delegeren veroorzaakt een tweestrijd in mij. Aan de ene kant verwacht ik dat iedere individuele professional in staat is het 'wat' en 'hoe' zelf te bepalen, aan de andere kant is vanuit de organisatie, het 'wat' en 'hoe' al bepaald en vraag ik me af in hoeverre er sprake kan zijn van 'delegeren', zonder een eilandcultuur in de hand te werken.

Ik heb lange tijd aangenomen dat als de doelen helder zijn en je met elkaar afstemt over proces en product professionals hun weg wel vinden. Hierna trok/trek ik me over het algemeen terug om de ander ruimte te geven, waarbij ik de overtuiging had dat dit een blijk van vertrouwen is. Na het zien van dit filmpje  https://www.youtube.com/watch?v=AAuN6lWq37k begrijp ik dat ook hier afstemming op nodig is. Mij is meerdere malen 'verweten' dat ik niet eenduidig ben in mijn gedrag.  Hoewel ik overtuigd was dat ik met situationeel leiderschap recht deed aan eenieder, besef ik nu dat je de keuze van de leiderschapsstijl moet delen. Hierbij plaats ik echter wel de kanttekening dat leerkrachten een 'eigen wijze grondhouding' lijken te hebben. Ik vraag me af in hoeverre 'mijn diagnose' ook die van de afzonderlijke leerkracht is. Sterker nog: het is de vraag of 'mijn diagnose' wel van belang is.

 

De afgelopen weken ben ik gestart met het voeren van de reflectieve dialoog met alle teamleden, als interventie voor mijn onderzoek. Hiervoor had ik wel gesprekken met medewerkers, maar nu ga ik echt de dialoog aan. De leerkracht bepaalt het onderwerp en door regelmatig met elkaar een gesprek te voeren krijg ik een beter beeld van dat wat de leerkracht nodig heeft om zijn/haar taak beter uit te voeren en wat hij/zij hiervoor nodig heeft. Het aansluiten bij de leerkracht is niet meer gebaseerd op een 'diagnose' die ik heb gesteld, maar gericht op de behoefte van de leerkracht. En dat is pas echt situationeel leiderschap.



 

Stand van zaken interventie vanuit Concern-Based Adoption Model

Stages of Concern (attitudes, reactions and feelings about a new program or a new practice) (vragenlijst)

 

Het voeren van de reflectieve dialoog is deels een interventie op zich en deels een manier om interventies te implementeren. Ik ben vooral bezig op de eerste 2 levels. Door wekelijks met de teamleden de reflectieve dialoog te voeren ervaren leerkrachten hoe het werkt, zodat zij het zelf toe gaan passen. Omdat ik niet heb uitgelegd wat kenmerkend is voor de reflectieve dialoog, heb ik stap 1 overgeslagen. Ik merk dat het voeren van de reflectieve dialoog bij mezelf niet vanzelf gaat. Ook ik doorloop de stappen van stages of concern, echter niet van 0 naar 6, maar ik doorloop de stappen door elkaar heen. Zo heb ik afgelopen week een gesprek gehad met een collega-directeur die met een soortgelijk proces bezig is en hebben we ervaringen uitgewisseld (stap 5) en brengt me dat weer terug bij stap 1, direct gevolgd door stap 2.

Levels of Use (interview)

Verschillende teamleden zitten op verschillende niveaus met betrekking tot het voeren van een (onderwijskundige) dialoog in het algemeen en de reflectieve in het bijzonder. De interventie steekt in op het verbeteren van dat wat er is, dus level 3 (mechanical). Ik merk dat het focussen op het voeren van de dialoog leerkrachten bewust maakt van de momenten waarop ze in dialoog gaan met elkaar. Ze benoemen dit ook. Pas bij het afnemen van de interviews kom ik expliciet meer te weten over de levels of use.
Tegelijkertijd hebben we het tijdens het voeren van de reflectieve dialoog over ontwikkelingsprocessen die zich op verschillende levels of use bevinden. Dat is interessant.

Innovation Configurations

Als het onderzoekstraject is afgerond zal het team in overleg een  'IC Map'/kijkwijzer opstellen met daarin: het doel van het voeren van de reflectieve dialoog en de verwachtingen (wat je zou moeten doen om een goede reflectieve dialoog te voeren, wat is ideaal/(on)acceptabel). Ook wordt het voeren van de reflectieve dialoog opgenomen in de overlegstructuur. Zo worden teamleden 'uitgedaagd' om minimaal 1 x per week bij elkaar in de klas flitsbezoeken af te leggen en hierover met elkaar de reflectieve dialoog te voeren.

Concrete acties met betrekking tot de interventie:
- literatuur doornemen;
- wekelijks de reflectieve dialogen voeren. Toevoegen: steeds navragen wat ze kenmerkend vinden aan de reflectieve dialoog;
- interviews voorbereiden; (CBAM in meenemen)
- interviews inplannen;
- interviews afnemen;
- interviews verwerken;
- (kenniscafé voorbereiden).

Meer lezen (50 regels)Minder weergeven