Opbrengsten praktijkgericht onderzoek

In mijn onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal:

In hoeverre draagt het modelleren van het voeren van een reflectieve dialoog bij aan een ervaren gevoel van ‘efficacy’ bij leerkrachten wanneer zij zelf een reflectieve dialoog voeren?

Naast de theoretische verdieping rondom dit onderwerp heeft dit praktijkgerichte onderzoek me het besef opgeleverd dat het heel belangrijk is om je oordeel uit te stellen, echt te luisteren, goed door te vragen, gericht te zijn op de ander en dat er een tijd en een plek mag zijn om feedback te geven. Dit inzicht zorgt ervoor dat ik het eigenaarschap beter bij de (oorspronkelijke) eigenaar kan laten, diegene in zijn/haar kracht kan laten, omdat ik het vertrouwen uit kan stralen dat degene het 'probleem' zelf op kan lossen en dat er geen sprake is van goed of fout (oordelen). Ik heb meer en betere communicatieve vaardigheden ontwikkeld, vraag vaker door en ben meer gericht op het achterhalen van achterliggende overtuigingen en waarden en normen van waaruit mensen (re)ageren, waardoor er over en weer meer begrip is voor elkaar en er langzamerhand een gemeenschappelijk denkkader ontstaat. Het met elkaar in verbinding brengen van 'het weten en het niet weten' (Schön, 1983) en HOE bepaalde zaken worden geïnterpreteerd zijn hierbij belangrijk.

Zowel in teamvergaderingen als in bovenschoolse overleggen ga ik steeds op zoek naar het bespreken of duidelijk krijgen van een gemeenschappelijk gedragen visie en gedeelde opvattingen zodat beslissingen over leren en onderwijzen hiervan afgeleid kunnen worden, Verbiest en Timmerman (2004). Samen op weg door het voeren van de dialoog is ook een enorme winst die we op bovenschools niveau geboekt hebben, ondanks het feit dat op beide niveaus sommigen het voeren van de (reflectieve) dialoog niet effectief vinden, omdat het veel tijd kost. Bij de gesprekken rondom de invoering van de nieuwe CAO zet ik bewust in op het creëren van overlegmomenten, zodat leerkrachten fysiek en mentaal de mogelijkheid te krijgen om met elkaar samen te werken en te leren (Verbiest & Timmerman 2004)en dus ook de reflectieve dialoog aan te gaan. Dit laatste geldt ook voor het MT. Hierbij tasten we steeds af of we elkaar begrijpen, of we het over hetzelfde hebben, waardoor we ook op team-bovenschools niveau begrip voor elkaar en hetzelfde denkkader ontwikkelen.  Hierbij doen we steeds vaker een beroep op dat waar de individuele deelnemer goed in is, waardoor zijn/haar kwaliteiten worden bekrachtigd en benut, wat het gevoel van efficacy weer positief beïnvloedt.

Gaandeweg ben ik verder tot het inzicht gekomen dat verschillende lagen in een organisatie voor ruis in de communicatie kan zorgen. Er wordt veel gebruik gemaakt van containerbegrippen en deze worden niet altijd hetzelfde geïnterpreteerd, waardoor verwachtingen over en weer verschillen. Hetzelfde geldt voor de verspreiding van effectieve praktijken/ontwikkeling. Dit vindt summier plaats op bovenschools niveau, maar het bestuur wordt hierin niet of nauwelijks meegenomen. Hier is zeker nog winst te behalen.

     

Reflectie MLE lln 5 7 mei 2015

Omdat ik veel tijd had besteed aan de afronding van leerlijn 4 had ik me onvoldoende voorbereid op deze bijeenkomst. Ik heb altijd even tijd nodig om me een nieuwe leerlijn eigen te maken en er in te komen, dus laat ik de informatie een beetje over me heenkomen. Zoals gewoonlijk bleek dat ik ook tijdens deze bijeenkomst dingen moeilijker maak dan dat ze (schijnen te) zijn. Ik verzand in denken, analyseren, afvragen wat de ander nu van me verwacht. Iets wat ik me aan het begin van de studie stellig voor had genomen om niet meer te doen, meer vanuit mijn eigen kracht te opereren.......

De wandeling heb ik samen met Remco gedaan. Onze kritische beroepssituaties lagen meer op het terrein van de opleiding en het privévlak, maar zoals altijd zijn er parallellen te trekken naar andere vlakken; leiderschap, school, etc, omdat je bent wie je bent. Ik heb naar Remco geluisterd, hij heeft naar mij geluisterd en we hebben naar elkaar geluisterd.



De onderwerpen van ons gesprek zijn het best te verklaren vanuit de theorie van Maslov (1943).
Zonder in details te treden, kan gesteld worden dat we beiden belemmerd worden in onze studie door het ontbreken van één of meer behoeften. Meer dan ooit heb ik ervaren hoe belangrijk het is dat er aan deze behoeften wordt voldaan en hoe waardevol het is als je het bespreekbaar maakt en het met mensen kunt delen. Alleen het laatste al zorgt er voor mij voor dat gevoelens gekanaliseerd worden en ik in staat ben de problematiek op te pakken. Of om bij Maslov (1943) te blijven: door er over te praten voel je je sociaal geaccepteerd en doordat iemand anders naar je luistert ervaar je respect voor je gevoelens en je zijn en komt er weer ruimte om je studie op te pakken,

Leiderschapsconcepten

Er zijn verschillende concepten met betrekking tot leiderschap. In dit blog vergelijk ik er een aantal en probeer ik trends en patronen te herkennen.

Inspirerend leiderschap:
Als inspirerende leider ben je meer dan ‘alleen’ een goede manager. Je weet menselijke kwaliteiten als betrokkenheid en respect in jezelf aan te boren en aan jouw medewerkers over te brengen. Medewerkers worden uitgedaagd om zichzelf te zijn, met al hun kwaliteiten. Ook de teamgeest komt tot ontwikkeling. Het resultaat is meer committent, creativiteit en plezier in het werk.

Persoonlijk leiderschap vraagt van mensen dat zij naar binnen keren en vanuit hun eigen kracht de verbinding met hun omgeving aangaan.

Emotioneel Leiderschap is afgeleid van emotionele intelligentie wat staat voor het vanuit eigen kracht intelligent omgaan met eigen en andermans emoties. Een voorwaarde daarvoor is dat men in staat is om emoties in zichzelf en bij anderen te herkennen en in staat is daarop te acteren, deze te managen.

Gedeeld leiderschap, gedefinieerd als “een dynamisch en interactief beïnvloedingsproces tussen individuen in groepen, waarbij het doel is elkaar te leiden naar het bereiken van individuele en/of gemeenschappelijke doelen. Dit proces houdt vaak laterale, opwaartse en neerwaartse hiërarchische invloed in” (Pearce & Conger, 2003, p.1). Leiderschap wordt een gemeenschappelijk proces van zingeving. De focus verschuift van het individu naar leiderschap als proces met gedeelde verantwoordelijkheid van alle teamleden. Ieder neemt de functie op die het best bij hem of haar past. Persoonlijke dominantie en interpersoonlijke invloed zijn wel nog aanwezig, maar vormen slechts een onderdeel van het leiderschapsproces. Deze vorm van leiderschap wordt gekenmerkt door de volgende drie principes (Drath, 2001):

1 Leiderschap is de eigendom van een sociaal systeem.

2 Leiderschap is geen eigenschap van individuen, maar vindt plaats wanneer mensen deelnemen aan een proces van gezamenlijk denken en gezamenlijk acties ondernemen.

 

3 Wanneer er een individuele leider is, dan zijn zijn/haar acties een onderdeel van de participatie in het leiderschapsproces.

 Bas Blekkingh (2005). "Bij authentiek leiderschap gaat het om het ontdekken en naleven van je eigen missie." Verwar een missie niet met uw ego. "Dat is een intentieverschil: bij het ego ben je vooral bezig met hoe je op de omgeving overkomt en wilt komen, terwijl je bij authenticiteit bezig bent met wat je aan de mensen in je omgeving kunt bijdragen om hun naar een hoger plan te trekken. Volgens Bas Blekking gaat het bij authentiek leiderschap om het zien van jezelf vanuit de zeven schillen - gebaseerd op de logische denkniveaus van Bateson (1972) - die bij elk individu horen. Waar het om gaat is om je gedrag te laten bepalen van binnen naar buiten (groene pijl):

 

Het ethisch leiderschap model toont zeven gedragscomponenten,die tezamen ethisch leiderschap beslaan.  Vanuit de gedragsbenadering van ethiek wordt ethisch leiderschap beschreven als normatief juist gedrag, wat bestaat uit eerlijkheid, betrouwbaarheid, oprechtheid en zorgzaamheid. Ethische leiders nemen eerlijke beslissingen, behandelen anderen met respect en zorgzaamheid, houden rekening met anderen als ze een beslissing nemen en betrekken werknemers in het nemen van beslissingen die hen treffen.

Transformationele leiders beïnvloeden hun ondergeschikten op verschillende manieren. Door het geven van het goede voorbeeld, het intellectueel stimuleren van de volgelingen, het bouwen van een groepsgevoel, de inspirerende uiteenzetting van een toekomstvisie en het echt inleven in de diegenen die worden aangestuurd worden ondergeschikten gemotiveerd. Door de invloed van de transformationele leider worden volgelingen als het ware getransformeerd wat geuit wordt in een toename van het zelfvertrouwen, groepsgevoel en binding aan de leider en de organisatie. Transformationeel leiderschap wordt over het algemeen beschouwd als het meest succesvolle type leiderschap, dat volgelingen stimuleert boven verwachtingen te laten presteren.

De transactionele leider richt zich op de taak die uitgevoerd dient te worden. Een transactionele leider maakt duidelijk inzichtelijk hoe de taak tot een goed einde moet worden gebracht, geeft aan welke hulpbronnen en middelen ingezet worden en zal communiceren welke beloning tegenover de verwachte geleverde prestatie staat. Daarnaast zal de transactionele leider er voor zorg dragen dat de organisatie condities optimaal zijn, opdat de volgelingen de taak succesvol tot uitvoer kunnen brengen. De transactionele leider houdt de uitvoer van de taak nauwgezet in de gaten, en grijpt in voordat het dreigt fout te gaan.

Charismatisch leiderschap is leiderschap dat is gebaseerd op de persoonlijke kwaliteiten van de leider en de erkenning daarvan door de volgelingen. Affectieve binding tussen de leider en de volgelingen is daarbij cruciaal. Charismatische leiderschapsgedrag is onder meer gericht op het creëren van een gedeelde visie op de toekomst. Dit kan worden gerealiseerd door individuele aandacht, hetgeen inhoudt het geven van feedback en het coachen van medewerkers. Medewerkers zullen de ambitieuze doelen nastreven, wanneer een manager laat zien dat hij in hen gelooft.Het is één van de drie vormen van leiderschap volgens de socioloog Max Weber. De twee andere vormen van leiderschap zijn, volgens Weber, traditioneel leiderschap dat gebaseerd is op afkomst van de leider en rationeel-legaal leiderschap dat is gebaseerd op de positie die de leider bekleedt.  

Coachend Leiderschap: het talent om de prestaties en het leervermogen van de medewerkers te verbeteren. Niet door instructies of opdrachten maar door in tweegesprekken talenten en ideeën van de ander boven water te brengen. De basis van coaching is dat inzichten en resultaten tot stand komen door dynamische interactie. Feedback is een belangrijk onderdeel van coaching, evenals het stellen van de juiste vragen en het motiveren van de gecoachte persoon.

Verbindend leiderschap: De essentie van leiderschap is mensen en zaken in beweging brengen en houden. Bij verbindend leiderschap gaat het er om mensen intrinsiek, van binnenuit, te motiveren een bijdrage te leveren aan iets dat de individuele belangen ontstijgt. Aan iets dat verder gaat. En dat doe je niet door aan de buitenkant regels op te leggen of controle uit te oefenen. De basis van verbindend leiderschap is authenticiteit, samenhang en wisselwerking.  Je werkt veel meer met de onderstroom, zoals de impliciete kennis en ervaring, drijfveren en beleving. Zorgen dat de mensen waarmee je werkt samen een bijdrage leveren aan het grotere geheel. Verbindend leiderschap is energie losmaken, richten en bundelen door wisselwerking en inspiratie.

Situationeel leiderschap: De kern van het model van situationeel leiderschap is dat de leidinggevende per taak bekijkt hoe men een medewerker het meest effectief kan aansturen. De leiderschapsstijl dus situationeel bepaald, afhankelijk van het ontwikkelingsniveau dat een medewerker voor een bepaalde taak heeft. De hoofdlijnen zijn eenvoudig: een ervaren medewerker (skill) heeft geen taakgerichte aansturing nodig, een gemotiveerde medewerker (will) geen nadrukkelijk mensgerichte aansturing. In termen van Hersey en Blanchard is dus de stijl Leiden (S1) effectief wanneer de medewerker beschikt over een lage competentie en een hoge betrokkenheid. Begeleiden (S2) werkt het best bij medewerkers met een lage tot enige competentie en een lage betrokkenheid. Steunen (S3) is effectief bij medewerkers met een gemiddeld tot hoge competentie maar met wisselende betrokkenheid, terwijl delegeren (S4) het best werkt bij professionals die zowel competent als betrokken zijn.

‘Een dienend-leider stelt de belangen van anderen op de eerste plaats, heeft de wijsheid om te zien wat nodig is, de capaciteiten om daar iets mee te doen en de moed om daarnaar te handelen.’ (2012). Een dienend-leider vindt de ontwikkeling van de mensen om hem heen het belangrijkst. Op basis hiervan stelt hij doelen en maakt hij beslissingen. Dit is de grootste onderscheidende factor van dienend-leiders, ongeacht hun titels, rollen of posities (Nuijten, 2011).

Effectief leiderschap: Covey leert in De zeven eigenschappen hoe we de kwaliteit van ons werkende leven, privéleven en gezinsleven kunnen veranderen aan de hand van zeven eigenschappen.
Hieronder staan de 7 eigenschappen in schema. Covey verdeelt ze in twee groepen:

Overwinningen op jezelf: Eigenschap 1, 2 en 3.

Overwinningen met de omgeving: Eigenschap 4, 5 en 6.

Voor alle concepten geldt dat Leiderschap gezien wordt als een proces waarbij een individu in een groep of organisatie anderen bewust beïnvloedt om een bepaald doel te bereiken. In de manier waarop zitten de verschillen tussen de diverse concepten.

Was leiderschap vroeger vooral hiërarchisch en bepaald door afkomst, tegenwoordig is de trend dat de leider zich meer verbind met de volgelingen, deze zelfs dient. Het talent en de beleving van de mens/ de medewerker staat meer centraal.

Een andere trend is dat er in tegenstelling tot vroeger meer sprake is van gedeeld leiderschap. Ook wordt er meer ‘gedifferentieerd’; er is geen sprake meer van eenduidig leidinggeven.

Het lijkt dat de verschillende leiderschapsstijlen synchroon lopen met de verkregen inzichten op gebied van leren (zie mindmap). Zo werd er ingezet op interactie en wordt er ingezet op verbinden.

 

 

Leithwood en Riehl (2003)

Betekenis artikel op persoonlijk leiderschap






Schema en verwerking Leithwood




 

 

 

Reflectie Kennisdialogen

 

Het doel van deelnemen aan een kennis dialoog is volgens mij het vergroten van kennis door deze te delen. In de eerste kennisdialoog, die ik mocht organiseren met mijn leerteam, zijn we vooral uitgegaan van de reeds aanwezige kennis van eenieder. Vertrouwend op de professionaliteit van alle deelnemers hebben we in een zo open, ruime en vrije setting mensen proberen te enthousiasmeren en stimuleren om in gesprek te gaan over zelfregulerend onderwijs en divergent denken. In ons leerteam hebben we lang stilgestaan bij de werkvorm, het wel/niet vooraf geven van de artikelen en de mate van sturing. Uiteindelijk resulteerde dit in een werkvorm die startte met een stelling waarover medestudenten een mening mochten vormen, welke weer resulteerde in nieuwe stellingen, waarover men weer in gesprek ging. Mijn indruk van dat wat werd opgeschreven was dat er verschillen zijn in de visie op onderwijs in het algemeen en zelfregulerend onderwijs in het bijzonder. Eén van de conclusies die ik heb getrokken is dat we bezig zijn met 'hoe' en 'wat' kinderen willen/moeten leren.

 

De laatste kennisdialoog over Inclusief Onderwijs was meer geleid. Na het, voorafgaand aan de bijeenkomst bestuderen van 4 artikelen die allen pro-inclusief onderwijs waren en een presentatie van een inclusief-onderwijs-aanhanger, mochten we in gesprek over een aantal stellingen, waarna we een keuze moesten maken of we voor of tegen een stelling waren. Opvallend vond ik de eensgezindheid. En ik trek de conclusie dat we allemaal wel achter inclusief onderwijs staan.

 

Eén ding vond ik heel opmerkelijk.........................................................................................................

We diskwalificeren allemaal ons personeel. Op de stelling of we onze leerkrachten toegerust vinden om inclusief onderwijs vorm te geven antwoordden we allemaal: "Nee" en een groot deel van de deelnemers diskwalificeren het onderwijssysteem; er werd immers gepleit voor het opheffen van ons onderwijssysteem. Wat maakt dat wij onze leerkrachten (willen) behandelen als professionals, dat we kinderen een grote mate van zelfsturing toedichten, dat we als leidinggevenden achter inclusief onderwijs staan en dat we vervolgens zeggen: "Maar onze leerkrachten kunnen dat niet vormgeven en het onderwijssysteem deugt niet."

 

Eén ding vraag ik me af.........................................................................................................................

Wat maakt dat we in de eerste kennisdialoog soms lijnrecht tegenover elkaar staan en in de laatste zo eensgezind zijn? Is dat de werkvorm, de ruimte tegenover de sturing, het onderwerp, het vooraf of achteraf delen van de artikelen, de keuze van de artikelen?

 

Eén ding heb ik ervaren.....................................................................................................................
Mijn voorkeur ligt bij een meer geleide dialoog, maar ik heb ervaren dat de opbrengst niet per definitie hoger of lager, niet beter of slechter hoeft te zijn dan een open, ruime, vrije opzet.

Weekend en de reflectieve leerkracht

De reflectieve leerkracht



Dit weekend heb ik me gestort op de reflectieve leerkracht van Marzano.
Hoe meer ik lees over reflectie, hoe meer handreikingen ik krijg om het goed vorm te geven in de praktijk.
Om jullie te laten delen in wat ik tot me heb genomen, heb ik een overzicht van het boek in de dropbox geplaatst alsmede de voorbereiding voor morgen mbt situationeel leiderschap.

Al reflecterend op de reflectieve leerkracht wordt ik bewust van het volgende dilemma:
Bewezen is dat zelfreflectie een positief effect heeft op de ontwikkeling  omdat het onder andere ‘het weten en het niet weten’ met elkaar in verbinding Goed dus om hier structureel tijd voor in te ruimen. Bij leerkrachten ontbreekt het echter aan tijd. Het voeren van de reflectieve dialoog en het reflecteren op zich heeft niet een hoge prioriteit. Hoe hier nu mee om te gaan als schoolleider?

Oh, oh, Hattie.....

Oh, oh, Hattie.....

Het eerste wat bij me opkomt is:" Wat maakt dat dit kan gebeuren?"

Geld? Prestige? Onnauwkeurigheid? Gemakzucht? Overtuigd zijn van gelijk?

Ik kan me bijna niet voorstellen dat je expres resultaten verkeerd noteert, terwijl je weet dat je onderzoek de hele wereld overgaat. Ook niet dat professoren of andere onderzoekers constateren dat er foutieve gegevens in een onderzoek staan en dit bewust negeren.

Aan de andere kant mag je aannemen dat één en ander niet met de grootste zorgvuldigheid is gedaan.
Hoe kan dit dan gebeuren en belangrijker:"Hoe moeten we de resultaten van het onderzoek van Hattie dan interpreteren?"

Dus eigenlijk meer vragen dan bevindingen.
We hebben het erover.